پایان نامه مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بی

و ایجاد فرصت درنگ(تأخیر) در تصمیم گیری برای پاسخ دادن یا ادامه پاسخ؛ ۳- حفظ این دوره درنگ(تأخیر) و پاسخ‌های خود فرمان که از قطع رویدادها و پاسخ‌های رقیب در این دوره اتفاق می‌افتد (کنترل تداخل).

همزمان با تحول کودکان مبتلا به اختلال ADHD مشکلاتی در حوزه کنش‌های اجرایی از جمله در خود کنترلی ، هدفمندی و دور اندیشی(بارکلی، ۱۹۹۷؛ کلارک[۳۹] و همکاران، ۲۰۰۰)؛ هماهنگی و توالی حرکتی ، حافظه کاری و محاسبه ذهنی (مارتینوسن[۴۰] و همکاران، ۲۰۰۵؛ نیگ و همکاران، ۲۰۰۵)؛ کنترل و بازداری (بارکلی، ۲۰۰۵، ۱۹۹۷؛ شاجر و لوگان[۴۱]، ۱۹۹۰)؛ برنامه ریزی و سازماندهی (گردینسکی و دیاموند[۴۲]، ۱۹۹۲؛ ماهونه[۴۳] و همکاران ، ۲۰۰۲)؛ خود نظم جویی هیجان، سیالی کلامی و ارتباط، رفتار هدفمند و تلاشمند، درونی سازی گفتار(بارکلی، a 2005، ۲۰۰۰، ۱۹۹۷، ۲۰۰۶) ظاهر می‌گردد. از این رو این گونه فرض می‌شود که نارساکنش وری اجرایی مشکل عصب شناختی اولیه در اختلالADHD است(پنینگتون و اوزنف، ۱۹۹۶؛ بارکلی، ۲۰۰۰، ۱۹۹۷، ۲۰۰۶؛ ماهونه و همکاران، ۲۰۰۲). در حال حاضر شواهد زیادی در مورد مشکل این کودکان در بازداری وجود دارد. بازداری پاسخ یکی از کنش‌های اجرایی است که در لوب پیشانی مغز به خصوص لوب پیش پیشانی شکل می‌گیرد(بارکلی، ۱۹۹۷). به منظور اندازه گیری بازداری و فرایندهای مرتبط با آن پژوهشگران مختلف از آزمون‌های مختلفی از جمله آزمون عملکرد پیوسته ، آزمون ایست – علامت، آزمون استروپ استفاده می‌کنند(بارون[۴۴]، ۲۰۰۴؛ اک و همکاران، ۲۰۰۴). چندین مطالعه مروری و فرا تحلیل نشان داده‌اند که افراد مبتلا به اختلال ADHD در مقایسه با گروه افراد عادی در آزمون‌های عملکرد پیوسته(کورکوم و سیگل[۴۵]، ۱۹۹۳؛ ریسیو[۴۶] و همکاران، ۲۰۰۲، ۲۰۰۱؛ ویلکات[۴۷] و همکاران، ۲۰۰۵)، آزمون ایست علامت (استیونس و همکاران، ۲۰۰۲؛ اوسترلن[۴۸] و همکاران، ۱۹۹۸؛ لیجفیجت[۴۹] و همکاران، ۲۰۰۵؛ نیگ و همکاران، ۲۰۰۲؛ پلیزسکا[۵۰]، ۲۰۰۰؛ شاجر و همکاران، ۲۰۰۰؛ شرس[۵۱] و همکاران، ۲۰۰۴) و در آزمون استروپ(گردینسکی و دیاموند، ۱۹۹۲؛ مک لئود و پریور[۵۲]، ۱۹۹۶؛ گلدن و گلدن[۵۳]، ۲۰۰۲؛ شالیس[۵۴] و همکاران، ۲۰۰۲؛ شرس و همکاران، ۲۰۰۴؛ شمیتز[۵۵] و همکاران، ۲۰۰۲؛ سیدمن[۵۶] و همکاران، ۱۹۹۷؛ سیدمن و همکاران، ۲۰۰۱، سرجنت و همکاران، ۲۰۰۲؛ سمرد و کلیکمن[۵۷] و همکاران، ۲۰۰۰؛ وان موریک[۵۸] و همکاران، ۲۰۰۵؛ هوگتون[۵۹] و همکاران، ۱۹۹۹؛ نیگ و همکاران، ۲۰۰۲؛ لانسبرگن[۶۰] و همکاران، ۲۰۰۷) عملکرد بدتری داشته‌اند. یکی دیگر از کنش‌های اجرایی که در کودکان مبتلا به این اختلال آسیب دیده است حافظه کاری کلامی و دیداری فضایی است(بدلی[۶۱]، ۲۰۰۷؛ بارکلی ، a2006، ۲۰۰۵، ۱۹۹۷؛ برون، ۲۰۰۶،۲۰۰۵؛ نیگ و کسی، ۲۰۰۵؛ راپورت[۶۲] و همکاران، ۲۰۰۹، ۲۰۰۸، ۲۰۰۷، ۲۰۰۱). نتایج چند فراتحلیل بزرگ پیرامون بررسی نارسایی‌های حافظه کاری در افراد مبتلا به اختلال ADHD نشانگر وجود نارسایی در این افراد است(پنینگتون و اوزنف، ۱۹۹۶؛ هروی[۶۳] و همکاران، ۲۰۰۴؛ مارتینوسن و همکاران، ۲۰۰۵؛ ویکات و همکاران، ۲۰۰۵). همچنین این افراد در کنش‌های اجرایی برنامه ریزی و سازماندهی که یک فعالیت مهم و عالی مغز و وابسته به عملکرد کرتکس پیش پیشانی و به وسیله آزمون‌های از جمله آزمون برج لندن ، آزمون برج هانوی و نیز مازها اندازه گیری می‌شود دچار نارسایی‌هایی می‌باشند(پنینگتون و همکاران، ۱۹۹۳؛  نیگ و همکاران، ۱۹۹۸؛ کلرمن[۶۴] و همکاران، ۱۹۹۹؛ سرجنت، ۲۰۰۲؛ ویلکات و همکاران، ۲۰۰۵؛ کوپسکی[۶۵] و همکاران، ۲۰۰۵؛ نیگ و همکاران، ۲۰۰۲؛ هوگتون و همکاران، ۱۹۹۹؛ گیورتس[۶۶] و همکاران، ۲۰۰۵؛ ریسیو و همکاران، ۲۰۰۴؛ یانگ[۶۷] و همکاران، ۲۰۰۷).

ارزیابی و سنجش کنش‌های اجرایی ، نقطه شروع درمان را به درمانگران نشان می‌دهد. درمانگران باید بتوانند افزون بر توصیف رفتارهایی که کودکان دارای اختلال‌های تحولی نشان می‌دهند، دلیل آن را نیز بفهمند. ارزیابی و سنجش کنش‌های اجرایی در اختلال‌های تحولی به درک بهتر ویژگی‌های این کودکان از جمله مشکلات ارتباطی ، بی سازمانی ، عدم برنامه ریزی و ضعف در تصمیم گیری و کنترل کمک می‌کند(علیزاده، ۱۳۸۵). با توجه به ماهیت پیچیده و نامتجانس این اختلال(سونوگابارک، ۲۰۰۸) شیوه‌های درمانگری متعددی جهت کنترل و مدیریت آن از سوی درمانگران و پژوهشگران پیشنهاد شده است. استفاده از داروهای محرک و داروهای غیر محرک(کانر[۶۸] و همکاران، ۲۰۰۲؛ کانر، ۲۰۰۶؛ بیدرمن[۶۹] و همکاران، ۲۰۰۲؛ مک کلیلان و وری[۷۰]، ۲۰۰۳؛ شاکتر[۷۱] و همکاران، ۲۰۰۱؛ پیسکا، ۲۰۰۷؛ اسپنسر[۷۲] ، ۲۰۰۶؛ زیتو[۷۳] و همکاران، ۲۰۰۳)، درمان‌های روانی اجتماعی(کرنیز[۷۴] و همکاران، ۲۰۰۶؛ تاپلاک[۷۵] و همکاران، ۲۰۰۸؛ پله‌ام و فابیانو[۷۶]، ۲۰۰۸؛ پله‌ام و همکاران، ۲۰۰۵؛ وان و آورد[۷۷] و همکاران، ۲۰۰۸؛ فابیانو و همکاران، ۲۰۰۸؛ دالی[۷۸] و همکاران، ۲۰۰۷؛ بارکلی ، ۲۰۰۶؛ اسمیت[۷۹] و همکاران، ۲۰۰۶)، نوروفیدبک (بوتنیک[۸۰]، ۲۰۰۵)، درمان‌های چند مدلی(درمان‌های ترکیبی)(بارکلی، ۲۰۰۶) و نیز استفاده از شیوه‌های درمانگری مبتنی بهبود کنش‌های اجرایی از جمله آموزش توجه(سوهلبرگ و متیر[۸۱]، ۲۰۰۱؛ سمرود کلیکمن و همکاران،۱۹۹۴؛ کرنز[۸۲] و همکاران، ۱۹۹۹؛ کاراتکین[۸۳]، ۲۰۰۶؛ وایت و شاه[۸۴]، ۲۰۰۶؛ اونکل[۸۵] و همکاران، ۲۰۰۶؛ شلو[۸۶] و همکاران، ۲۰۰۷) و آموزش حافظه کاری (کلینگبرگ[۸۷] ، ۲۰۰۹) به عنوان برخی از مهم‌ترین شیوه‌های مستند و مدرک محور این اختلال است.

با توجه به موارد مطرح شده و اهمیت توجه به مقایسه و اثربخشی آموزش مهار تکانه و آموزش کارکردهای اجرایی و نبود پژوهش‌های مشابه در کشور سؤال اصلی پژوهش حاضر این است آیا آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی موثرند؟ و آیا این دو روش اثرات متفاوتی در این زمینه خواهند داشت؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

در رابطه با شیوع این اختلال درصدهای متفاوتی گزارش‌شده برای مثال برخی پژوهشگران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در ۳ تا ۷ درصد کودکان مدرسه رو و ۵ درصد بزرگسالان رخ می‌دهد (جاردین[۸۸] و همکاران، ۲۰۱۱؛ ویدنت[۸۹] و دی پاول[۹۰]، ۲۰۱۳). تحقیقات دیگری گزارش می‌کنند که ADHD در ۴ تا ۸ درصد کودکان مدرسه رو و ۳ تا ۵ درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (کویج[۹۱]، ۲۰۱۳). درنهایت DSM 5 بیان می‌کند که ۵ درصد کودکان و ۲/۵ درصد بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD می‌باشند که نسبت جنسیتی آن به‌طوری است که در دوره کودکی، پسران ۲ برابر دختران و در بزرگ‌سالی مردان ۱.۶ برابر ن به این اختلال مبتلا می‌شوند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، ۲۰۱۳). از دیگر ویژگی‌های اختلال ADHD فراگیری[۹۲] (مانند: حضور اختلال‌ها در ۲ موقعیت یا بیشتر) و درجه اختلال[۹۳] (مانند: شواهد آشکار برای اختلال درکنش وری اجتماعی، تحصیلی یا شغلی) می‌باشد (مادوکس[۹۴] و وینستید[۹۵]، ۲۰۰۸). نشانه‌های ADHD جلوه‌های رفتاری مرتبط با این اختلال هستند. آن‌ها فعالیت‌هایی‌اند که توسط کسانی که دارای این اختلال هستند آشکار می‌شوند. (مانند : بی‌توجهی ، حواس‌پرتی، پاسخ‌دهی تکانشی، فزون کنشی و کنش‌های اجرایی ضعیف). در مقابل، اختلال‌ها برای فرد ، پیامدهای این جلوه‌های شناختی – رفتاری هستند. نشانه‌ها فعالیت‌های (شناختی-رفتاری) شخص و اختلال‌ها پیامدهای این نشانه‌ها هستند (بارکلی[۹۶] ، مورفی[۹۷] و فیشر[۹۸] ۲۰۰۸). مشکلات ناشی از ADHD حوزه‌های گسترده‌ای از زندگی فرد را ازجمله سلامت، مشکلات ارتباطی و شویی، پیشرفت تحصیلی، اشتغال، مدیریت مالی (بارکلی[۹۹] ، مورفی[۱۰۰] و فیشر[۱۰۱] ۲۰۰۸) و رانندگی ایمن (وا[۱۰۲]، ۲۰۱۴) را شامل می‌شود. لو[۱۰۳] و فلدمن[۱۰۴] (۲۰۰۷) بیان می‌کنند که مشکلات مدرسه یک خصیصه اصلی از کودکان مبتلابه ADHD می‌باشد و همین عامل است که اغلب باعث توجه بالینی به این کودکان می‌شود.

ادامه خواندن

دیگر سایت ها :